2024年9月10日，新時(shí)代第二次全國(guó)教育大會(huì)召開，對(duì)建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)作出部署。
站在中國(guó)現(xiàn)代教育一百多年的發(fā)展歷程上看，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)必將開啟一個(gè)教育強(qiáng)盛的新時(shí)代。從“教育救國(guó)”“教育興國(guó)”到“教育強(qiáng)國(guó)”，在中華民族百年夢(mèng)想的追求中，教育不斷被賦予新的使命。
建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是教育總體實(shí)力和服務(wù)能力的一次躍升，也是教育價(jià)值觀念和發(fā)展方式的一次質(zhì)變。
建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是面向未來(lái)發(fā)展目標(biāo)的一次系統(tǒng)性重構(gòu)，也是重新審視歷史傳統(tǒng)的一次跨越式轉(zhuǎn)型。從育人方式到辦學(xué)模式，從管理體制到保障機(jī)制，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的任務(wù)千千萬(wàn)，但歸結(jié)到核心，必須回答好三個(gè)重大命題。
命題一：如何走向教育現(xiàn)代化
1983年，鄧小平為北京景山學(xué)校的題詞“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”。那個(gè)時(shí)期，中國(guó)的教育現(xiàn)代化還是一種理想。
2019年，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》出臺(tái)，這個(gè)中長(zhǎng)期教育規(guī)劃綱要，標(biāo)志著教育現(xiàn)代化從一種發(fā)展理想變成一種可操作的具體方案。
無(wú)論是國(guó)家的現(xiàn)代化，還是教育的現(xiàn)代化，都是涉及制度、實(shí)力、質(zhì)量、公平等要素的一個(gè)系統(tǒng)性的發(fā)展，但一切的現(xiàn)代化，最關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化。
習(xí)近平總書記說“人民是歷史的創(chuàng)造者，是推進(jìn)現(xiàn)代化最堅(jiān)實(shí)的根基、最深厚的力量?，F(xiàn)代化的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人自由而全面的發(fā)展。”（2023年3月15日在中國(guó)共產(chǎn)黨與世界政黨高層對(duì)話會(huì)上的主旨講話）
沒有人的現(xiàn)代化，就不是真正意義的現(xiàn)代化。
亞歷克斯·英格爾斯在《人的現(xiàn)代化素質(zhì)探索》中提出:
“在任何社會(huì)和任何時(shí)代，人都是現(xiàn)代化進(jìn)程中的基本要素。只有國(guó)民在心理和行為上都發(fā)生了轉(zhuǎn)變，形成了現(xiàn)代的人格，現(xiàn)代的政治、經(jīng)濟(jì)和文化機(jī)構(gòu)中的行政人員都獲得了人格的現(xiàn)代性，這個(gè)社會(huì)才能稱作是真正的現(xiàn)代社會(huì)。”
人的現(xiàn)代化，核心是觀念和理念的現(xiàn)代化。
《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》前所未有地突出了基本理念的地位，提出更加注重以德為先、更加注重全面發(fā)展、更加注重面向人人、更加注重終身學(xué)習(xí)、更加注重因材施教、更加注重知行合一、更加注重融合發(fā)展、更加注重共建共享的“八大理念”。
“八大理念”是對(duì)百年來(lái)中國(guó)現(xiàn)代教育經(jīng)驗(yàn)的高度凝練，也是我們對(duì)未來(lái)中國(guó)教育應(yīng)該堅(jiān)持什么樣的價(jià)值觀的一種描述。
盡管“八大理念”還不能完全涵蓋教育現(xiàn)代化的所有理念，但是把理念作為一個(gè)事業(yè)規(guī)劃的核心卻是切中要害。
觀念、理念是實(shí)踐的行動(dòng)指南，但教育理念要變成具體的教育實(shí)踐，往往還有很遠(yuǎn)的距離。教育觀念是教育現(xiàn)實(shí)的反映，也是教育傳統(tǒng)的繼承，教育的條件、制度、體制、政策可以通過短時(shí)期的努力得到改變，但觀念的改變并不會(huì)一蹴而就，有時(shí)甚至非常艱難。
建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，應(yīng)該是以實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化為目標(biāo)的教育改革，也是實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化、觀念的現(xiàn)代化為目標(biāo)的教育改革。建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，有必要重新審視“八大理念”如何實(shí)現(xiàn)。
以德為先
中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)文化是一種道德至上的文化。幾千年來(lái)，中國(guó)人都把道德看成一個(gè)人存在的根本，以德為先是傳統(tǒng)思想向現(xiàn)代的延續(xù)。
傳統(tǒng)社會(huì)中，德行是通過教化、說教實(shí)現(xiàn)，人們對(duì)道德缺少理性的認(rèn)同，便產(chǎn)生了虛假偽善、言行不一。
進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，我們對(duì)道德的教育應(yīng)該有新的認(rèn)識(shí)。德行不會(huì)從人的內(nèi)心自發(fā)地生長(zhǎng)，不會(huì)通過說教植入人的內(nèi)心。道德是人在成長(zhǎng)中與他人及環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。
按照科爾伯格道德發(fā)展階段的觀念，人的道德行為會(huì)從免于懲罰、接受秩序到遵從良知的發(fā)展過程，這個(gè)過程是從他律到自律的過程。起初的我們不會(huì)主動(dòng)選擇遵守紅綠燈，只是闖紅燈會(huì)遭受處罰我們才選擇紅燈停、綠燈行的規(guī)則，當(dāng)我們真正把“紅燈停、綠燈行”變成行動(dòng)自覺，說明我們已經(jīng)形成了遵守規(guī)則的道德。
立德樹人是要培養(yǎng)人格健全的人，要讓未來(lái)的一代人對(duì)國(guó)家建立信仰，對(duì)社會(huì)建立信任，對(duì)他人建立尊重，要用真實(shí)情境、良好的環(huán)境和身邊的事實(shí)讓他們理解道德的遵從。
以德為先不是道德至上的說教和灌輸，德育效果不佳不是德育無(wú)意義，而是說教的失敗。以德為先是讓人形成辨別是非、遵守規(guī)則、相信價(jià)值、追求意義的基本常識(shí)。而我們是否建立了這樣的樸素觀念。
全面發(fā)展
堅(jiān)持全面發(fā)展的教育，不僅是要培養(yǎng)身心和諧之人，而是要促進(jìn)人的自由與解放。
馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中說“代替那存在著階級(jí)和階級(jí)對(duì)立的資產(chǎn)階級(jí)舊社會(huì)的，將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。”
全面發(fā)展的目的是個(gè)人的自由與解放，即不受發(fā)展缺陷的束縛。
德，讓人擺脫狹隘與自私的束縛；智，讓人擺脫無(wú)知與蒙昧的束縛；體，讓人擺脫羸弱與疾病的束縛；美，讓人擺脫粗俗與魯莽的束縛；勞，讓人擺脫懶惰與依附的束縛。
全面發(fā)展不是全面優(yōu)秀，競(jìng)爭(zhēng)文化中把全面發(fā)展看成全面優(yōu)秀。實(shí)用與效益的觀念也左右了教育，把有用的能力看作成長(zhǎng)的全部，忽視那些不實(shí)用但有價(jià)值的能力?，F(xiàn)代化的教育應(yīng)該對(duì)人的發(fā)展有更理性的認(rèn)識(shí)。
面向人人
有教無(wú)類是中國(guó)古代先賢對(duì)人類教育思想的重大貢獻(xiàn)，這是一種樸素的平等觀念。
公平是現(xiàn)代教育的基本價(jià)值，但公平不是平均主義。教育公平與其他權(quán)利公平不同，不是簡(jiǎn)單的機(jī)會(huì)平等，還需要體現(xiàn)在教育的權(quán)利、機(jī)會(huì)、發(fā)展、結(jié)果的正義性上，如果用一部分人的教育價(jià)值觀裹挾了所有人的價(jià)值觀，則是不正義的。
教育要面向人人的現(xiàn)代化意義在于，讓每個(gè)人在自己的條件下得到充分發(fā)展，把發(fā)達(dá)地區(qū)的教育模式用在欠發(fā)達(dá)地區(qū)不是公平，把城市的教育模式用在農(nóng)村也不是公平。
面向人人的觀念里，如果對(duì)那些因家庭、經(jīng)濟(jì)、地域等原因處于困境中的兒童不能給予特殊的學(xué)習(xí)上的支持，而是用“不值得”教的觀念，否定教育的價(jià)值，則是不正義的。如果堅(jiān)持“教育萬(wàn)能”的觀念，超越兒童自身?xiàng)l件，揠苗助長(zhǎng)式的教育也是不正義的。
我們需要改變學(xué)業(yè)成績(jī)一統(tǒng)天下的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立多元的教育評(píng)價(jià)，讓每個(gè)兒童在教育中有獲得感、成就感、幸福感，讓每個(gè)兒童在教育中看到未來(lái)和希望。
終身學(xué)習(xí)
現(xiàn)代社會(huì)技術(shù)發(fā)展變化的速度已經(jīng)超越了人的適應(yīng)速度，只有終身學(xué)習(xí)才能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。
終身學(xué)習(xí)的能力和潛力來(lái)自于中小學(xué)時(shí)期。然而，現(xiàn)代化的教育一些方式在中小學(xué)階段就把一個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的愿望磨蝕殆盡，對(duì)學(xué)習(xí)深惡痛絕。
終身學(xué)習(xí)需要一個(gè)人在內(nèi)心深處蘊(yùn)藏著長(zhǎng)期學(xué)習(xí)的欲望，需要領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的意義感。
現(xiàn)代學(xué)校的學(xué)科教育都是短期學(xué)習(xí)，與長(zhǎng)期學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)。以應(yīng)對(duì)一次又一次的考試而開展的學(xué)習(xí)不能產(chǎn)生終身學(xué)習(xí)愿望，每次考試完成，所學(xué)的知識(shí)就所剩無(wú)幾了。這樣的學(xué)習(xí)的意義感不強(qiáng)。
終身學(xué)習(xí)還需要支撐成年人學(xué)習(xí)的教育體系，而我們社區(qū)教育幾乎是空白，我們的老年大學(xué)一位難求。
因材施教
每個(gè)人的興趣、習(xí)性、思維千差萬(wàn)別，對(duì)教育方式方法的需求也會(huì)各有千秋。這是育人與機(jī)器生產(chǎn)的根本區(qū)別。
因材施教是一個(gè)古老的教育理想，也許在現(xiàn)代學(xué)校教育產(chǎn)生之前，因材施教還有實(shí)現(xiàn)的可能?，F(xiàn)代學(xué)校教育是一種規(guī)?；慕逃?，最大限度地實(shí)現(xiàn)了教育覆蓋面，讓教育從少數(shù)人的特權(quán)變成一項(xiàng)普遍的人權(quán)。
現(xiàn)代教育最大的弊端就是教育內(nèi)容與方法、教育流程與評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化，因材施教就成為一種可望而不可即的理想。現(xiàn)代學(xué)校教育不會(huì)因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生的興趣偏好而改變整齊劃一的教學(xué)要求，也不會(huì)因?yàn)槟囊晃粚W(xué)生學(xué)習(xí)吃力而放慢教學(xué)的進(jìn)度，更不會(huì)因?yàn)槟奈粚W(xué)生學(xué)有余力而提供超前的教育。
在這個(gè)體系里，掩蓋學(xué)生的個(gè)性，“偏才”和“差生”幾乎是同一個(gè)概念。教育現(xiàn)代化需要在智能時(shí)代的技術(shù)支持下允許個(gè)性化學(xué)習(xí)、定制化學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，讓因材施教從教育的理想變成一種真正的教育理念和實(shí)踐。
知行合一
教育的過程是人的社會(huì)化的過程，教育不能脫離現(xiàn)實(shí)生活，學(xué)習(xí)知識(shí)、增長(zhǎng)能力、建立認(rèn)知、形成觀念都不能脫離學(xué)生的生活實(shí)際和個(gè)體感受。
教育曾經(jīng)一度脫離社會(huì)、遠(yuǎn)離生活，培養(yǎng)了高分低能的“書呆子”。
知行合一的教育，需要知識(shí)學(xué)習(xí)與能力增強(qiáng)的統(tǒng)一，思維方式與解決問題的統(tǒng)一，價(jià)值觀念與處事方式的統(tǒng)一，精神生活與言行舉止的統(tǒng)一。
教育現(xiàn)代化需要教育內(nèi)容、教學(xué)方式都能夠與學(xué)生的生活實(shí)際緊密聯(lián)系，在情境中學(xué)習(xí)知識(shí)，增強(qiáng)解決生活問題、思維問題、觀念問題的能力。
融合發(fā)展
教育從來(lái)都是社會(huì)的一部分，學(xué)校從來(lái)不是“象牙塔”。在這個(gè)開放的時(shí)代，“關(guān)門辦學(xué)”已經(jīng)不符合社會(huì)發(fā)展的需求。
職業(yè)教育的“校企合作”自不必說，只有在就業(yè)市場(chǎng)找專業(yè)，才能滿足社會(huì)對(duì)人才的需要，學(xué)校才有出路。
基礎(chǔ)教育也需要把整個(gè)世界作為自己的大課堂，把社會(huì)發(fā)展的成果“課程化”，教學(xué)要從“教材即世界”的觀念，走向“世界即教材”，從而讓學(xué)生了解社會(huì)發(fā)展的狀況，了解個(gè)人未來(lái)發(fā)展的方向。
橫向看，普通教育與職業(yè)教育融合發(fā)展需要綜合教育，普通教育與特殊教育的融合需要建立全納教育；縱向看，基礎(chǔ)教育要關(guān)注高等教育對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的要求，高等教育也要關(guān)注到基礎(chǔ)教育提供給學(xué)生的素養(yǎng)條件，一體化培養(yǎng)學(xué)生。
共建共享
伊利奇在《去學(xué)校化社會(huì)》中提出了一個(gè)大膽的設(shè)想，廢除現(xiàn)在的學(xué)校，把整個(gè)社會(huì)變成一個(gè)教育的網(wǎng)絡(luò)，每個(gè)人可以根據(jù)自己的興趣結(jié)成學(xué)習(xí)的共同體，選擇在符合自己意愿的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)。這個(gè)設(shè)想過于理想，也過于極端，但是卻提供了一種不同于現(xiàn)代學(xué)校教育的社會(huì)教育方案，那就是所有的社會(huì)機(jī)構(gòu)、組織都應(yīng)擔(dān)負(fù)起教育的功能。
教育現(xiàn)代化僅僅依靠學(xué)校教育體系已經(jīng)不能完成，包括政府機(jī)關(guān)、企業(yè)工廠、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、社會(huì)組織，都應(yīng)該在內(nèi)部開辟出教育的空間和課程，讓未來(lái)的社會(huì)公民按自己的興趣選擇找這些場(chǎng)所學(xué)習(xí)。
現(xiàn)在，各種社會(huì)組織也有參與教育的愿望，但是都希望通過“進(jìn)校園”的方式參與，反倒是給學(xué)校教育帶來(lái)干擾和負(fù)擔(dān)，也未必是學(xué)生需要的教育。教育現(xiàn)代化還需要探索社會(huì)參與教育的有效方式。
教育現(xiàn)代化是一個(gè)系統(tǒng)工程，辦學(xué)條件現(xiàn)代化、教育制度現(xiàn)代化、教學(xué)方式現(xiàn)代化，最核心的人的觀念的現(xiàn)代化。沒有觀念的現(xiàn)代化，就沒有真正的教育現(xiàn)代化。
命題二：如何走向教育高質(zhì)量
我們進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，這是新的歷史階段發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變。建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，一定是由高質(zhì)量教育支撐的教育體系。
什么是高質(zhì)量？
從生產(chǎn)的角度看，高質(zhì)量是達(dá)到產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)的程度。但是教育的對(duì)象是人，不能用工業(yè)生產(chǎn)的觀念看待。如果從產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)看，質(zhì)量是產(chǎn)品滿足用戶需求的程度，高質(zhì)量是滿足用戶需要的程度高，合格產(chǎn)品的比例高。
教育高質(zhì)量應(yīng)該是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)需求的程度高，培養(yǎng)的學(xué)生滿足社會(huì)人才需求的程度高。
全球化科技發(fā)展的速度不斷加快，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)變對(duì)科技進(jìn)步的依賴越來(lái)越強(qiáng)，對(duì)高技能勞動(dòng)者的需求越來(lái)越大，教育需要更高效、更高質(zhì)量培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的核心技能。改善學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)品質(zhì)是教育高質(zhì)量的關(guān)鍵。
2018年，世界銀行發(fā)布《2018世界發(fā)展報(bào)告》以教育為題，提出了一個(gè)振聾發(fā)聵的問題：全球?qū)W習(xí)危機(jī)。報(bào)告揭示了教育的一個(gè)真相，上學(xué)并不等于學(xué)習(xí)，學(xué)生即使在學(xué)校里也并不意味著他們?cè)讷@取知識(shí)，有效學(xué)習(xí)。
“各國(guó)對(duì)人力資本逐步重視，全球毛入學(xué)率穩(wěn)健提升，但令人擔(dān)憂的是各地區(qū)普遍進(jìn)步的入學(xué)率并未轉(zhuǎn)化成學(xué)生們優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和令人滿意的學(xué)業(yè)結(jié)果。較大的教育投入并未帶來(lái)相應(yīng)的教育質(zhì)量提升。”
學(xué)習(xí)是教育的核心，學(xué)習(xí)問題也是教育最大的問題。教育強(qiáng)國(guó)是高質(zhì)量的教育，就要有高品質(zhì)的學(xué)習(xí)。
長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，學(xué)習(xí)過程的競(jìng)爭(zhēng)化，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)單一化，學(xué)習(xí)結(jié)果篩選化，反映出我們的學(xué)習(xí)觀念落后，對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過于狹隘。
一線教師們都有體會(huì)，由于社會(huì)階層、社會(huì)文化和家長(zhǎng)認(rèn)知水平的影響，很多孩子并不知道什么是真正的學(xué)習(xí)，很多老師面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困境束手無(wú)策，很多家長(zhǎng)對(duì)解決孩子的學(xué)習(xí)困難無(wú)能為力。
即使是大學(xué)生的學(xué)習(xí)，也不能令人滿意，學(xué)習(xí)目的功利化，缺乏獨(dú)立思考能力，學(xué)習(xí)的自主性和自覺性不強(qiáng)，學(xué)習(xí)缺乏應(yīng)有的意義感，學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的融合度不緊密。
1956年，美國(guó)教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆的“學(xué)習(xí)目標(biāo)分類學(xué)”，將學(xué)習(xí)活動(dòng)分為六個(gè)層級(jí)：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。這一理論極大地影響了世界各國(guó)的教學(xué)改革。我們的教學(xué)觀念還主要集中在解決記憶、理解、應(yīng)用層面，沒有太多關(guān)注學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力的訓(xùn)練。
學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)狀態(tài)普遍性落后，不是高質(zhì)量的教育。
正如聯(lián)合國(guó)教科文組織2021年的報(bào)告《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)》中所說：
“在各級(jí)教育中，學(xué)生脫離教育和輟學(xué)/退學(xué)的規(guī)律表明，目前的學(xué)校教育模式，在為兒童和青年提供有意義的學(xué)習(xí)及自主性和使命感方面存在不足。越來(lái)越多的受教育者既沒有為當(dāng)前的挑戰(zhàn)，也沒有為迎接未來(lái)的挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備。”
高質(zhì)量的教育必須解決普遍存在的“學(xué)習(xí)危機(jī)”。
我國(guó)是全世界受教育群體的規(guī)模最大的國(guó)家，中國(guó)式現(xiàn)代化的特征之一是人口規(guī)模巨大的現(xiàn)代化，從人力資本的角度看，如果大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)不高，不僅是對(duì)國(guó)家教育資源投入的巨大浪費(fèi)，也會(huì)造成人力資源的巨大浪費(fèi)，而且影響到整個(gè)國(guó)家的創(chuàng)新能力。
解決不同群體、不同階層、不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，也涉及消除社會(huì)差異、實(shí)現(xiàn)教育公平。
教育高質(zhì)量必須把學(xué)習(xí)變革作為一項(xiàng)重點(diǎn)任務(wù)。
一是用學(xué)習(xí)科學(xué)改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念。半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，世界教育變革的關(guān)注點(diǎn)都在于解決學(xué)習(xí)問題，學(xué)習(xí)方式的變革是最關(guān)鍵的變革。
《反思教育—向“向全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中重新定義了知識(shí)與學(xué)習(xí)，提出“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)從來(lái)沒有像今天這么重要。”
《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)—為教育打造新的社會(huì)契約》中說：
“近幾十年來(lái)，教育領(lǐng)域最獨(dú)特的科學(xué)進(jìn)步之一，是通過神經(jīng)科學(xué)和研究腦與學(xué)習(xí)的關(guān)系實(shí)現(xiàn)的。其中包括更深入地了解人類發(fā)展各個(gè)階段的神經(jīng)可塑性，腦和人類神經(jīng)的解剖構(gòu)造、結(jié)構(gòu)和功能，記憶、信息加工、語(yǔ)言發(fā)展和復(fù)雜思維能力，以及諸如睡眠、身體鍛煉、情緒、壓力和虐待等刺激對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的積極和消極的影響。學(xué)習(xí)的認(rèn)知加工本身也非常重要，它可以幫助我們理解一些特殊的技能，比如語(yǔ)言、閱讀、寫作、空間意識(shí)等等。”
重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)，不僅教師和家長(zhǎng)掌握系統(tǒng)的學(xué)習(xí)科學(xué)，全社會(huì)都應(yīng)該了解學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的影響因素、學(xué)習(xí)策略和方法、學(xué)習(xí)的生物性條件和環(huán)境因素，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的意義。
二是走向?qū)W習(xí)為中心的教學(xué)變革。近二十年的教學(xué)改革，正在實(shí)現(xiàn)由教師為中心的教學(xué)，轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為中心，但我們?cè)谟^念深處，還是強(qiáng)化教師的權(quán)威地位。
記憶為主的學(xué)習(xí)依然重要，還要從解決問題的能力出發(fā)，更多開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、社會(huì)化學(xué)習(xí)、合作化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。
無(wú)論教學(xué)的方式方法如何改革，學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生才是最終的落腳點(diǎn)，如果“上學(xué)不等于學(xué)習(xí)”依然存在，教學(xué)的意義又是什么？這就要求教師成為學(xué)習(xí)指導(dǎo)師，把提升每一位學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)、能力、方法、認(rèn)知作為出發(fā)點(diǎn)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。
三是為處于學(xué)習(xí)困境中的學(xué)生提供支持。芬蘭基礎(chǔ)教育之所以被全球公認(rèn)為最好，是因?yàn)樗麄兊慕處煏?huì)把主要的精力放在學(xué)習(xí)有障礙的學(xué)生身上，而不是學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，甚至為了一個(gè)學(xué)習(xí)困難學(xué)生，數(shù)位教師共同診斷提供團(tuán)隊(duì)化的支持幫助。
我們的教育恰恰相反，學(xué)校和教師都會(huì)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，甚至認(rèn)為學(xué)習(xí)有障礙的學(xué)生“不值得”去花太多的時(shí)間和精力。
人與人的能力差異并不大，只是每個(gè)人所處的環(huán)境不同，導(dǎo)致了認(rèn)知水平不同。因?yàn)榧彝キh(huán)境、家長(zhǎng)素養(yǎng)、社會(huì)階層的影響，有一些孩子適應(yīng)學(xué)校教育比較困難，甚至出現(xiàn)障礙，對(duì)這些孩子給予專門的針對(duì)性的指導(dǎo)是教育高質(zhì)量的應(yīng)有之義。如果這些孩子在學(xué)習(xí)上得到有效指導(dǎo)，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣和意義，獲得學(xué)習(xí)的動(dòng)力，他們也能成為健全、自信的人。
現(xiàn)實(shí)中很多地方的教師對(duì)存在學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生束手無(wú)措或者無(wú)能力，這些孩子成為教育體系排斥的對(duì)象，這既是教育不公平的表現(xiàn)，也是人力資源的浪費(fèi)。
命題三：如何提高教育創(chuàng)新力
教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的一大特征就是教育、科技、人才一體化改革，一體化發(fā)展，這是因?yàn)槲覀儗?duì)高水平科技自立自強(qiáng)前所未有的迫切需求，對(duì)創(chuàng)新人才大量涌現(xiàn)的迫切要求，也是對(duì)教育進(jìn)行系統(tǒng)性變革的迫切要求。
教育、科技、人才一體化改革的最終落腳點(diǎn)是提升整個(gè)國(guó)家的創(chuàng)新力。
創(chuàng)新從來(lái)都是人類文明進(jìn)步的源動(dòng)力。今天，隨著世界的經(jīng)濟(jì)、政治和文明的格局發(fā)生深刻變化，隨著我們國(guó)家發(fā)展進(jìn)入新的文明階段，我們對(duì)整個(gè)國(guó)家和民族的創(chuàng)新力的需求從來(lái)沒有如此強(qiáng)烈。
教育在提升國(guó)家創(chuàng)新力中扮演著重要的角色。雖然我們?cè)谏钪邢硎苤祟惪萍肌⑽拿鲃?chuàng)新的成果，教育的整個(gè)樣態(tài)也被科技、文明的創(chuàng)新改變，但是我們對(duì)如何在教育中培養(yǎng)創(chuàng)新、創(chuàng)造、創(chuàng)意的能力，認(rèn)識(shí)比較模糊。
雖然說，創(chuàng)新從來(lái)都不是大多數(shù)人的能力要求，但具有創(chuàng)新能力的人才能夠脫穎而出，卻需要鼓勵(lì)創(chuàng)新的文化環(huán)境和教育環(huán)境。實(shí)施基礎(chǔ)學(xué)科拔尖創(chuàng)新學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃、強(qiáng)基計(jì)劃、中學(xué)生英才計(jì)劃，這些舉措是按照創(chuàng)新人才能力結(jié)構(gòu)的要求，組織有計(jì)劃的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，但這種教育方式與教育的創(chuàng)新存在差距，與大量創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)還存在差距，與整個(gè)國(guó)家創(chuàng)新力提升要求存在差距。
中國(guó)教育與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的問題，繞不過對(duì)“錢學(xué)森之問”的回答。2005年，94歲高齡的錢學(xué)森對(duì)中國(guó)教育發(fā)出一個(gè)靈魂拷問“為什么我們的教育總是培養(yǎng)不出杰出人才？”
如果論人才，我們的教育應(yīng)該說功不可沒，培養(yǎng)那么多院士、工程師、科學(xué)家支撐了新中國(guó)成立以來(lái)的發(fā)展，中國(guó)科技、經(jīng)濟(jì)、文化取得的巨大成就和中國(guó)社會(huì)的進(jìn)步。
如果論杰出人才，可能就不是指這些科學(xué)家、工程師，而是那些能夠改變?nèi)祟愓J(rèn)知方式、能夠產(chǎn)生原創(chuàng)性的認(rèn)知，顛覆已有的認(rèn)識(shí)世界的方式的偉大人物，像牛頓改變了人類上千年關(guān)于運(yùn)動(dòng)和力的認(rèn)識(shí)，奠定了現(xiàn)代物理學(xué)的基礎(chǔ)；像達(dá)爾文改變了人類對(duì)生命起源與發(fā)展的認(rèn)知，提出了進(jìn)化論；像愛因斯坦改變了人類對(duì)宇宙的認(rèn)知，顛覆了牛頓力學(xué)的絕對(duì)空間觀，提出了相對(duì)論；像ChatGPT對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的顛覆。
回答“錢學(xué)森之問”，需要我們對(duì)現(xiàn)有的教育體系進(jìn)行系統(tǒng)的反思。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，創(chuàng)新力雖然發(fā)生在極少數(shù)人身上，但是離不開社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境、教育環(huán)境的支持。
積極心理學(xué)代表人物米哈里·契克森米哈賴在《創(chuàng)造力》一書中說：
“盡管創(chuàng)造力意味著新穎而有價(jià)值的觀點(diǎn)和行動(dòng)，但是衡量一個(gè)人是否具有創(chuàng)造力不能以他個(gè)人的解釋為準(zhǔn)。我們還需要參考一些其他標(biāo)準(zhǔn)，否則我們就無(wú)法知道一個(gè)想法是否真的很新穎。……因此，創(chuàng)造力不是發(fā)生在某個(gè)人頭腦中的思想活動(dòng)，而是發(fā)生在人們的思想與社會(huì)文化背景的互動(dòng)中。它是一個(gè)系統(tǒng)性的現(xiàn)象，而非個(gè)人現(xiàn)象。”
人工智能、大數(shù)據(jù)開啟了人類社會(huì)的一個(gè)新時(shí)代，對(duì)今天的學(xué)校教育系統(tǒng)提出了系統(tǒng)性變革的要求。
產(chǎn)生于工業(yè)文明背景下現(xiàn)代學(xué)校體系，還保留著工業(yè)時(shí)代甚至農(nóng)耕時(shí)代的很多特征。我們的教育培養(yǎng)不出杰出人才，正是因?yàn)檫@些工業(yè)時(shí)代形成的關(guān)于教育的思想觀念、價(jià)值取向、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方式、思維方式以及與之適應(yīng)的各種規(guī)制所制約創(chuàng)新。
進(jìn)入智能時(shí)代，拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)固然重要，建立適合創(chuàng)新人才脫穎而出的教育體系更加重要，這就需要我們對(duì)現(xiàn)有的學(xué)校教育體系進(jìn)行系統(tǒng)的反思與變革。
現(xiàn)代學(xué)校教育是為適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)而產(chǎn)生的，這個(gè)教育體系對(duì)教育的設(shè)想建立在4個(gè)基本假設(shè)上。
1.教育等于學(xué)校教育；
2.教育的目的是傳遞學(xué)科知識(shí)；
3.教育的唯一正確的方式是作為知識(shí)權(quán)威的教師的灌輸，以及學(xué)生大量的反復(fù)訓(xùn)練；
4.教育唯一正確的評(píng)價(jià)方式是標(biāo)準(zhǔn)化的考試。
（參見:顧遠(yuǎn)、周賢《教育3.0》）
在這種假設(shè)之上，學(xué)校教育組織形式上的規(guī)?；?，教學(xué)與管理的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的特征，評(píng)價(jià)方式的測(cè)量化，學(xué)習(xí)方式的訓(xùn)練化。
規(guī)?；瘜?dǎo)致管理上必須整齊劃一、紀(jì)律嚴(yán)明；
標(biāo)準(zhǔn)化體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、學(xué)業(yè)程度、學(xué)習(xí)結(jié)果都要制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生思維和認(rèn)知也要符合標(biāo)準(zhǔn)答案，無(wú)視學(xué)生的個(gè)性化興趣、發(fā)散思維；
統(tǒng)一化要求學(xué)生按照教學(xué)計(jì)劃學(xué)習(xí)，無(wú)論學(xué)生學(xué)習(xí)接受能力的強(qiáng)與弱，學(xué)習(xí)速度快與慢，教學(xué)進(jìn)度就在那里；
測(cè)量化的評(píng)價(jià)方式下，一方面能夠測(cè)量的學(xué)習(xí)才是有價(jià)值的，沒有進(jìn)入考試評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)就被認(rèn)為無(wú)意義，導(dǎo)致學(xué)生的精力全部集中在考試科目的學(xué)習(xí)上，另一方面把一切學(xué)習(xí)結(jié)果都要進(jìn)行量化測(cè)量，扭曲了學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的意義，比如思想道德、音樂美術(shù)審美能力這些不可量化的學(xué)習(xí)也要納入考試。
因?yàn)檫@些教育模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)便成了機(jī)械地訓(xùn)練。
這樣一個(gè)教育體系不僅不會(huì)鼓勵(lì)創(chuàng)新，甚至還會(huì)成為創(chuàng)新的禁錮。
建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是一個(gè)系統(tǒng)性工程，必須對(duì)現(xiàn)在的教育體系做出改變，要把學(xué)生從現(xiàn)有的學(xué)校教育體系中解放出來(lái)，把學(xué)生的創(chuàng)新力、創(chuàng)造力作為教育最重要的核心價(jià)值，從教學(xué)、管理、課程、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)等各個(gè)維度對(duì)教育進(jìn)行系統(tǒng)性變革。
改變傳統(tǒng)以教材為中心的學(xué)科學(xué)習(xí)方式，改變?cè)械慕虒W(xué)時(shí)間、空間觀念，進(jìn)行社會(huì)化學(xué)習(xí)，把原來(lái)教學(xué)中“教材即世界”變成“世界即教材”，把博物館、公園、生產(chǎn)車間、田間地頭都變成課堂，衍生出課程，把學(xué)習(xí)置于解決實(shí)際問題的過程中。
建立多元化的評(píng)價(jià)體系，不再把學(xué)校的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)作為唯一的評(píng)價(jià)對(duì)象，將課堂、書本之外的非正式學(xué)習(xí)納入評(píng)價(jià)，對(duì)“無(wú)意義”的學(xué)習(xí)給予評(píng)價(jià)，在量化的結(jié)果性評(píng)價(jià)之外，建立質(zhì)性的過程性評(píng)價(jià)、綜合性評(píng)價(jià)。
習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“從教育大國(guó)到教育強(qiáng)國(guó)是一個(gè)系統(tǒng)性躍升和質(zhì)變，必須以改革創(chuàng)新為動(dòng)力。”教育如何提升整個(gè)國(guó)家創(chuàng)新力，不是對(duì)現(xiàn)有教育制度的修修補(bǔ)補(bǔ)，而是要進(jìn)行系統(tǒng)性的變革，讓教育躍升至新的發(fā)展方式，達(dá)到教育形態(tài)的質(zhì)變。
教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的任務(wù)千頭萬(wàn)緒。如何回答好教育現(xiàn)代化、高質(zhì)量和創(chuàng)新力這三個(gè)命題，是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的關(guān)鍵。
作者：王彬武，陜西教育廳教師工作處處長(zhǎng)
來(lái)源：微言國(guó)培
